Μαμά, φτάνει πια η παπαγαλία

Δημήτρης Σφακιανάκης Εκδόσεις Μεταίχμιο

της Μαρίας Τσιαμούλου

Πώς θα βοηθήσουμε τα παιδιά μας να διαβάζουν αποτελεσματικά

Το βιβλίο αυτό απευθύνεται στους γονείς με παιδιά στο δημοτικό, στο γυμνάσιο ή στο λύκειο, που θέλουν να έχουν μια πιο εποπτική εικόνα για το διάβασμα και τη μαθησιακή πορεία των παιδιών τους.

Εύλογα εστιάζει στην αποστήθιση, η οποία δεν παύει μέχρι σήμερα να δυναστεύει- με τη μια ή την άλλη παραλλαγή της- την εκπαίδευση των παιδιών μας.

Συγκεκριμένα, καλύπτονται τα εξής θέματα:

*Πόσο και πώς πρέπει να βοηθάτε το παιδί σας στο διάβασμα

*Πώς θα αυτονομηθεί το παιδί στη διαχείριση των εργασιών για το σπίτι

*Θετικές στάσεις και τεχνικές μάθησης

*Γλώσσα-λεξιλόγιο:Πώς θα ενδυναμώσετε το θεμέλιο της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού σας

*Πώς θα περάσει το παιδί σας από την αποστήθιση στην κατανόηση του κειμένου.

Γίνεται προσπάθεια να απαντηθούν ερωτήματα όπως:

*Πώς εξηγείται το γεγονός ότι ενώ τα ελληνόπουλα εργάζονται σκληρά, διαβάζοντας περισσότερο ίσως από κάθε άλλον ευρωπαίο συνομήλικό τους, έχουν από τις χειρότερες επιδόσεις στους σχετικούς διεθνείς διαγωνισμούς;

*Γιατί όλος αυτός ο αγώνας για την καλύτερη εκπαίδευση των παιδιών μας δεν έχει τα αναμενόμενα αποτελέσματα;

Διαπιστώνεται πως τα παιδιά μας, σταθερά προσανατολισμένα στην καλή επίδοση κατά την προφορική ή τη γραπτή εξέταση, εθίζονται να διαβάζουν απομνημονεύοντας παθητικά τον λόγο των σχολικών βιβλίων. Το προϊόν όμως της απομνημόνευσης σβήνει σαν πυροτέχνημα και στη θέση του αιωρείται το θολό νέφος του νοητικού κενού…

Αν θέλουμε να στηρίξουμε τα παιδιά μας στην οικοδόμηση μιας στέρεης παιδείας, θα πρέπει να τα βοηθήσουμε να κινητοποιούν τη σκέψη τους, να παράγουν λόγο, να απαλλάξουμε δηλαδή τον ταλαιπωρημένο εγκέφαλό τους από τη στείρα παπαγαλία, να τα προσανατολίσουμε στην ενεργητική μάθηση.

Περιεχόμενα:

Α. Πώς θα βοηθήσουμε τα παιδιά μας να διαβάζουν αποτελεσματικά

*Πόσο πρέπει να βοηθά ο γονιός το παιδί του;

*?Ε,όχι και να πάει το παιδί απροετοίμαστο στο σχολείο…?

(Η περίπτωση μιας μητέρας που βοηθά το παιδί της … αποδιοργανώνοντάς το!)

*Θετικές στάσεις και τεχνικές μάθησης: Ο ενθαρρυντικός ρόλος του γονιού

……………………………………………………………………………………………………………………………………….

Β. Στις συμπληγάδες της αποστήθισης και της βαθμοθηρίας

Εμπειρίες μαθητών, γονιών και εκπαιδευτικών

…………………………………………………………………………………………………………………………………………….

*Από τον ιό της βαθμοθηρίας στον ιό των εξετάσεων

( Πώς κάποιοι γονείς εξουθενώνουν … διακριτικά το παιδί τους)

*Ελληνικό δημόσιο σχολείο: Ζητείται αποτελεσματικότητα

*Επικοινωνώ με το παιδί μου δημιουργικά;

(Όταν οι επίμονες προτροπές για διάβασμα διαταράσσουν τη σχέση του γονιού με το παιδί του)

*Άψογος μαθητής ή σκεπτόμενος μαθητής;

Γ. Από την παθητική αποστήθιση στην κατανόηση

Πώς θέλουμε τελικά ?να μαθαίνουν το μάθημά τους? τα παιδιά μας;

ΤΑΞΕΙΣ Δ΄, Ε΄ ΚΑΙ ΣΤ΄           ΔΙΑΡΚΕΙΑ 4 δίωρα         ΜΕΣΑ ΚΑΙ ΥΛΙΚΑ Άρθρα εφημερίδων και περιοδικών, αποσπάσματα βιβλίων, κείμενα από διαδίκτυο, αφίσες, φωτογραφίες

Αθανάσιος Δόδης                   ΥΓΙΕΙΝΗ ΔΙΑΤΡΟΦΗ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ενδεικτική πορεία

 

1ο Δίωρο  Παρουσιάζουμε στα παιδιά αφίσες, φωτογραφίες με θέμα τον υποσιτισμό-παιδιά του Τρίτου κόσμου και τον υπερσιτισμό-παιδιά των Δυτικών κοινωνιών. Οι μαθητές συζητούν το περιεχόμενο των αφισών και στη συνέχεια σταδιακά η συζήτηση επικεντρώνεται στη διατροφή και στις επιπτώσεις της (θετικές ή αρνητικές) στην υγεία των ανθρώπων, και ειδικότερα των παιδιών. Τα παιδιά προτρέπονται να εμπλουτίσουν τη συζήτηση και με δικές τους εμπειρίες ή γνώσεις για το θέμα της διατροφής, υγιεινής ή μη. Καλούμε τα παιδιά να ανατρέξουν στο λεξικό, να βρουν τα λήμματα διατροφή, υποσιτισμός, υπερσιτισμός να διαβάσουν την ερμηνεία τους και στη συνέχεια, αφού επισημανθεί ότι πρόκειται για σύνθετες λέξεις, τα οδηγούμε στο να ανακαλύψουν τα συνθετικά των λέξεων και να δημιουργήσουν άλλες σύνθετες λέξεις (κυρίως με τη λέξη διατροφή, γιατί προφανώς τους είναι πιο οικεία) αντικαθιστώντας την πρόθεση του πρώτου συνθετικού (ανατροφή, εκτροφή, κ.λ.π.). Μοιράζουμε στους μαθητές υλικό σχετικό με τη διατροφή, όπως αφίσες, φωτογραφίες, κείμενα, που προέρχονται από εφημερίδες, το διαδίκτυο, ενημερωτικά φυλλάδια, περιοδικά κ.λ.π. Προτρέπουμε του μαθητές να επεξεργαστούν κατά ομάδες το υλικό. Στη συνέχεια, αφού γίνει σύνδεση του υλικού με τις αρχικές αφίσες, μαθητές και δάσκαλος συζητούν για το περιεχόμενο του υλικού. Οι μαθητές προσανατολίζονται στο να περιγράψουν τις δικές τους διατροφικές συνήθειες, καθώς και πώς αυτές υιοθετούνται. Το τελευταίο δίνει τη δυνατότητα να επικεντρωθεί η συζήτηση στη διαφήμιση. Για να διευκολυνθεί η συζήτηση αναρτάται στον πίνακα σχετική περί της διαφήμισης ειδών διατροφής αφίσα. Επισημαίνονται τα τεχνάσματα που χρησιμοποιούν οι διαφημίσεις για να μας πείσουν να αγοράσουμε συγκεκριμένα προϊόντα διατροφής υιοθετώντας κατά αυτόν τον λανθάνοντα τρόπο συγκεκριμένες διατροφικές συνήθειες. Αναλαμβάνουν ως εργασία στο σπίτι να συγκεντρώσουν έντυπο υλικό για τη διατροφή καθώς επίσης και να καταγράψουν παροιμίες και αινίγματα σχετικά με τη διατροφή.

Επιδιώξεις: Ανάκληση της προηγούμενης γνώσης για το θέμα Διεξοδική διερεύνηση και ερμηνεία του όρου υγιεινή διατροφή Παραγωγή προφορικού λόγου Επαφή με γραπτά και πολυτροπικά κείμενα (αφίσες) Ανάλυση σύνθετων λέξεων στα συνθετικά τους και παραγωγή σύνθετων λέξεων Συνειδητοποίηση των επιπτώσεων μιας σωστής ή μη διατροφής στην υγεία Συνειδητοποίηση του ρόλου της διαφήμισης στην υιοθέτηση διατροφικών συνηθειών

 

 

 

2ο Δίωρο  Τα παιδιά παρουσιάζουν το υλικό που έφεραν, διαβάζουν μεγαλόφωνα τις παροιμίες για τις οποίες και συζητούν. Οι μαθητές παραπέμπονται στο υλικό που είχαν στη διάθεσή τους από το προηγούμενο δίωρο. Προκειμένου να συνειδητοποιήσουν ότι η διατροφή έχει επιπτώσεις στο σύνολο της υγείας του ανθρώπου, δηλαδή η διατροφή σε σχέση με το βάρος, τα δόντια, την καρδιά κ.λ.π., ζητούμε να ταξινομήσουν το υλικό και να ορίσουν τα κριτήρια που χρησιμοποίησαν για την ταξινόμηση του υλικού. Στο πλαίσιο αυτό θα αναδειχθούν και θα επισημανθούν θέματα που αφορούν τους συγγραφείς-συντάκτες, όπως οι συνθήκες που τους οδήγησαν να γράψουν τα κείμενά τους (πλαίσιο), τις προθέσεις τους, τους επιδιωκόμενους στόχους τους, τους αποδέκτες. Ανάμεσα στο υλικό που μοιράστηκε στους μαθητές υπάρχουν (α) κείμενα με χρήσιμες συμβουλές για την υγιεινή διατροφή καθώς και (β) αφίσες με τις Πυραμίδες της Υγιεινής και Μεσογειακής διατροφής. Καλούνται, λοιπόν, οι μαθητές να προστρέξουν σ΄ αυτά και να τα μελετήσουν. Ακολουθεί σύγκριση των κειμένων μέσα από την οποία (α) θα γίνει διαπραγμάτευση του περιεχομένου τους και (β) θα αναδειχθούν και θα επισημανθούν οι διαφορές τους ως προς κειμενικά χαρακτηριστικά τους, πώς το καθένα με τα μέσα που επιλέγουν οι συγγραφείς τους (χρώματα, διαφορετικοί χαρακτήρες, κ.λ.π.), επιτυγχάνει τον επικοινωνιακό στόχο του, την κειμενική δομή τους, τον επικοινωνιακό τους στόχο, τον αποδέκτη τους. Με την αιτιολογία ότι πρέπει κι αυτοί να κάνουν κάτι για ένα τόσο σοβαρό θέμα αναπτύσσεται συζήτηση μέσα από την οποία οι μαθητές θα συνειδητοποιήσουν ότι θα πρέπει να αναλάβουν και αυτοί να διεκπεραιώσουν κάποιες δραστηριότητες. Προτείνονται, λοιπόν, δραστηριότητες. Ο δάσκαλος προτείνει κι αυτός δραστηριότητες, όπως να κατασκευάσουν με τη μορφή κολάζ την Πυραμίδα της υγιεινής διατροφής που θα συνοδεύεται από μικρά σε έκταση κείμενα, να διεξάγουν έρευνα τόσο στο επίπεδο της τάξης τους όσο και στο επίπεδο των άλλων τάξεων του σχολείου (μπορούν να επιλέξουν και ορισμένες τάξεις όχι απαραίτητα όλες) με τις διατροφικές τους συνήθειες της οποίας τα αποτελέσματα θα παρουσιάσουν συγκεντρωτικά. Μάλιστα για να διευκολυνθούν οι μαθητές να διατυπώσουν τις κατάλληλες ερωτήσεις τους παραπέμπουμε στο υλικό που έχουν στη διάθεσή τους, όπου υπάρχει κείμενο με σχετικές ερωτήσεις. Επίσης να γράψουν ένα κείμενο με συμβουλές γύρω από την υγιεινή διατροφή. Οι μαθητές αποφασίζουν με τις δραστηριότητες που θα ασχοληθούν. Κάθε ομάδα αναλαμβάνει από μία δραστηριότητα. Επίσης συζητούν την ανάγκη να προβάλλουν τις εργασίες τους και αποφασίζουν τον τρόπο που θα γίνει, π.χ. να τις αναρτήσουν σε επίκαιρα σημεία του Σχολείου προσβάσιμα στους μαθητές των άλλων τάξεων. Μαθητές και δάσκαλος συζητούν για τη δραστηριότητα κάθε ομάδας με στόχο να διευκρινιστούν οποιεσδήποτε απορίες.

Επιδιώξεις: Καλλιέργεια της αναγνωστικής δεξιότητας Κατανόηση κειμένου Κατανόηση γραπτού λόγου Εξοικείωση με διάφορα είδη λόγου και τύπους κειμένων Ανάδειξη και συνειδητοποίηση της σχέσης του κειμένου με την περίσταση επικοινωνίας, τον αποδέκτη, τον επικοινωνιακό στόχο Ανάδειξη και συνειδητοποίηση των χαρακτηριστικών, της δομής και της λεξικογραμματικής των διαφόρων τύπων κειμένων Συνειδητοποίηση της διαχρονικότητας της διατροφής

 

 

 

 

 

 

 

3ο Δίωρο  Αφήνονται οι μαθητές να εργαστούν. Ο δάσκαλος περιφέρεται ανάμεσα στις ομάδες έτοιμος να προσφέρει τη βοήθειά του όποτε οι περιστάσεις το απαιτήσουν.

Επιδιώξεις: Παραγωγή γραπτού λόγου-συμβουλές, ερωτηματολόγιο Παραγωγή πολυτροπικού κειμένου Εξοικείωση των μαθητών στην ομαδική παραγωγή γραπτού κειμένου Εξοικείωση με τη διαδικασία  της έρευνας

 

 

4ο Δίωρο  Οι ομάδες παρουσιάζουν τις εργασίες τους. Στη συνέχεια ακολουθεί συζήτηση με στόχο να συνειδητοποιήσουν ότι οι εργασίες τους πρέπει να αποτελέσουν αντικείμενο επεξεργασίας, ώστε να επιτύχουν καλύτερα τον επικοινωνιακό στόχο που έθεσαν. Γίνεται η επεξεργασία με τη διαμεσολάβηση του δασκάλου, όπου και όταν αυτή χρειάζεται με στόχο τα κείμενα να γίνουν καταλληλότερα και αποτελεσματικότερα. Οι μαθητές εντοπίζουν λάθη ορθογραφικά, προβλήματα λεξικογραμματικά (σύνταξη και γραμματική), δομής, έκφρασης και τα διορθώνουν. Επίσης ελέγχουν αν τα είδη τα κειμένων που έγραψαν καθώς και αν οι λεξικογραμματικές επιλογές τους σχετίζονται με την επικοινωνιακή περίσταση, τον αποδέκτη, τον επικοινωνιακό στόχο. Οι μαθητές προτείνουν αιτιολογώντας τις απόψεις τους επίκαιρα σημεία του Σχολείου, όπου θα πρέπει να αναρτήσουν τις εργασίες τους. Οι απόψεις σχολιάζονται και επισημαίνονται τα υπέρ και τα κατά. Αν χρειαστεί, γίνεται επιτόπια αυτοψία των χώρων και καθορίζονται τα σημεία ανάρτησης.

Επιδιώξεις: Παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου Διόρθωση ορθογραφικών λαθών Ανάδειξη και συνειδητοποίηση της δομής του κάθε είδους κειμένου Ανάδειξη και συνειδητοποίηση των δομικών και λεξικογραμματικών συμβάσεων των κειμένων και η σχέση τους με το πλαίσιο, τον αποδέκτη, τον επικοινωνιακό στόχο

Αθανάσιος Δόδης

 

 

ΠΩΣ ΜΠΟΡΕΙ Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΝΑ ΒΟΗΘΗΣΕΙ ΤΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ ΝΑ ΚΑΤΑΝΟΗΣΟΥΝ ΟΤΙ Η ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΕΙΝΑΙ ΜΕΣΟ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΝΟΗΜΑΤΟΣ

 

Συνεχίστε την ανάγνωση “ΠΩΣ ΜΠΟΡΕΙ Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΝΑ ΒΟΗΘΗΣΕΙ ΤΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ ΝΑ ΚΑΤΑΝΟΗΣΟΥΝ ΟΤΙ Η ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΕΙΝΑΙ ΜΕΣΟ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΝΟΗΜΑΤΟΣ, του Αθανασίου Δόδη”→

Η γνώση της γραμματικής της μητρικής από τους μικρούς μαθητές όπως              

                                     προκύπτει από τα κείμενά τους

 

                                              Αθανάσιος Δόδης

                            Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης

 

 

Περίληψη (abstract)

There is a strong perception among educators and not only between them that the weakness of written texts which children produce is to a large extent the result of the ignorance of grammar. Consequently, it is necessary to teach grammar, because it helps children to write correctly. In this paper, firstly, I shall refer to the notion of error briefly and then I shall argue that even pupils of the early classes of primary school, while writing, they don?t violate the grammatical rules of language. To support this view I shall present empirical data based on written texts which pupils from the second grade wrote, and from which one concludes that even in very problematic texts grammatical rules are not violated. In conclusion, the causes of the problems should be sought elsewhere and especially in the fact that pupils are not acquainted with the strategies of text organization, without necessarily meaning that the linguistic course is not interested in pupils becoming conscious of  the grammatical structure of language.

Λέξεις κλειδιά (keywords): γραμματική (grammar), γραμματικοί κανόνες (grammatical rules), μορφολογία (morphology), σύνταξη (syntax), γραμματικά λάθη (grammatical rules), διαισθητική γνώση (implicit knowledge).

 

1. Εισαγωγή

Υπάρχει η αντίληψη ότι τα λάθη που κάνουν οι μαθητές, όταν γράφουν, οφείλονται σε μεγάλο βαθμό σε άγνοια της γραμματικής. Αυτό θα μπορούσε να ερμηνευτεί ότι τα λάθη των μαθητών είναι αποτέλεσμα παραβίασης των κανόνων της γραμματικής. Συμβαίνει όμως πράγματι αυτό; Πριν εξετάσουμε το θέμα αυτό, θεωρούμε σκόπιμο να κάμουμε σύντομη αναφορά στην έννοια του λάθους. Σύμφωνα με τους Θεοδωροπούλου & Παπαναστασίου (2000), τα λάθη μπορούμε να τα εντάξουμε στις ακόλουθες γενικές κατηγορίες:

1. Λάθη που αφορούν το γλωσσικό σύστημα και ανάλογα με το επίπεδο ανάλυσης της γλώσσας μπορούν να καταταχθούν σε: (α) λάθη στο φωνητικό/φωνολογικό επίπεδο, (β) λάθη στο μορφολογικό επίπεδο, (γ) λάθη στο συντακτικό επίπεδο, (δ) λάθη στο σημασιολογικό επίπεδο και (ε) λάθη στο λεξιλογικό επίπεδο.
2. Λάθη που αφορούν τη χρήση της γλώσσας και εμφανίζονται κυρίως στον προφορικό λόγο.
3. Λάθη που αφορούν τη γραπτή μορφή της γλώσσας.

Εμείς εδώ δε θα θίξουμε όλη αυτή την ποικιλία των λαθών, αλλά θα ασχοληθούμε με τα λάθη που αφορούν τη γραπτή μορφή της γλώσσας. Μάλιστα θα επικεντρώσουμε το ενδιαφέρον μας στα «λάθη» που αφορούν τη μορφολογία και τη σύνταξη, και θα κινηθούμε στο πλαίσιο της πρότασης.

Πριν περάσουμε στην αναλυτική περιγραφή και σχολιασμό των λαθών που ανήκουν στα παραπάνω γλωσσικά επίπεδα, θα παραθέσουμε ορισμένα χρήσιμα στοιχεία που αφορούν την έρευνα.

 

2. Παρουσίαση της έρευνας

Η έρευνα έγινε σε παιδιά της Β΄ τάξης του Δημοτικού κατά το σχολικό έτος 2002-2003. Επιλέξαμε να είναι η Β΄ τάξη, γιατί τα παιδιά έχουν μάθει ανάγνωση και γραφή, αλλά δεν έχουν διδαχθεί γραμματική και δεν μπορεί να πει κανείς ότι η όποια επίδοσή τους είναι αποτέλεσμα της διδασκαλίας της γραμματικής. Σε όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους το μάθημα της γλώσσας διδάχτηκε όχι από το βιβλίο του μαθητή αλλά μέσα από δραστηριότητες (σχέδια δράσης) που ήταν επικοινωνιακά προσανατολισμένες και στηρίχτηκαν στην πρόταση των Χαραλαμπόπουλου & Χατζησαββίδη όπως αυτή περιγράφεται στο βιβλίο τους «Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας: θεωρία και πρακτική εφαρμογή» (Χαραλαμπόπουλος, Α. & Χατζησαββίδης, Σ. 1997). Στο πλαίσιο αυτό τα παιδιά παρήγαγαν γραπτά κείμενα. Από τα κείμενα που έγραψαν τα παιδιά επιλέχτηκαν αυτά (65) που παρήγαγαν στους πρώτους δύο μήνες της σχολικής χρονιάς, γιατί θέλαμε τα κείμενα αυτά να μην είναι αποτέλεσμα της διδασκαλίας της γραμματικής.

Μετά την παρουσίαση των στοιχείων που αφορούσαν την ταυτότητα της έρευνας, ας περάσουμε στην ανάλυση και περιγραφή των δεδομένων.

 

3. Ανάλυση και περιγραφή των δεδομένων

Πριν, όμως, το λεπτομερή σχολιασμό των λαθών, χρήσιμο είναι να δούμε τη γενική εικόνα που εμφανίζουν τα κείμενα των μαθητών. Στα δύο κείμενα που παρατίθενται παρακάτω:

(1)

«ΤΟ ΝΕΡΟ ΕΙΝΑΙ ΛΙΓΟ ΜΗΝ ΤΟ ΣΠΑΤΑΛΑΣ

Χρήσιμες συμβουλές για την εξοικονόμηση νερού.

Μην γεμίζετε την μπανιέρα, χρησιμοποιήστε το ντους.

Μην ξεπλένετε κάτω από τη βρύση που τρέχει χρησιμοποιήστε λεκάνη πλυσίματος.

Επισκεβάστε τις βρύσες που τρέχουν.

Μην πλένετε το αυτοκίνητο ή το μπαλκόνι με το λάστιχο.»

(2)

«Γεια σας

Μελένε Μαρίνο [Δημούδη] είμαι 8 χρονών και πηγενω Δευτέρα τάξη Ο πώλεμος είναι αίμα. Ο πωλεμος είναι σκοτομός. Θέλουμε να ηπαρχη ηρήνι ηρήνη. Σεολη τη γη και να μιν ηπαρχουν τα οπλα ναμην ηπαρχουν τα κανονια να εχου με ηρήνι και να ειμαστε ολι φηλη.»

(Τα κείμενα είναι πιστή αντιγραφή των πρωτοτύπων)

παρατηρούμε ότι η γενική εμφάνιση του πρώτου κειμένου είναι καλή με την έννοια ότι έχει ένα μόνο ορθογραφικό λάθος και εμφανίζει συνοχή, δηλαδή η με γλωσσικά στοιχεία δήλωση των σχέσεων ανάμεσα στα νοήματα ενός κειμένου, και συνεκτικότητα, δηλαδή η λογική συνάφεια ανάμεσα στα νοήματα. Ενώ η γενική εικόνα του δεύτερου κειμένου δεν είναι ικανοποιητική, γιατί έχει ορθογραφικά λάθη και εμφανίζει προβλήματα συνοχής και συνεκτικότητας. Τα περισσότερα λοιπόν από τα κείμενα των μαθητών ανήκουν στη δεύτερη κατηγορία κειμένων. Για να δούμε όμως, είναι η έλλειψη γνώσης της γραμματικής που φταίει;

Από την αποδελτίωση των γραμματικών λαθών προέκυψαν οι παρακάτω κατηγορίες:

Πίνακας 1. Κατηγορίες γραμματικών λαθών

	ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΩΝ ΛΑΘΩΝ	ΑΡΙΘΜΟΣ ΛΑΘΩΝ
1	Ασυμφωνία ως προς το γένος ανάμεσα σε άρθρο-ουσιαστικό	2
2	Χρήση ονομαστικής πτώσης για δήλωση του τόπου	1
3	Λάθος στη χρήση της πτώσης του αντικειμένου	3
4	Μη έλεγχος λόγιας έκφρασης	1
5	Λάθος στη χρήση της αιτιατικής πτώσης	1
6	Ασυμφωνία ως προς τον αριθμό ανάμεσα σε άρθρο-ουσιαστικό	2
7	Λάθος κατάληξη στην ονομαστική πληθυντικού	1
8	Ασυμφωνία ως προς το πρόσωπο-αριθμό ανάμεσα στο ρήμα της κύριας και στο ρήμα της δευτερεύουσας πρότασης	4
9	Ασυμφωνία ως προς τον αριθμό ανάμεσα στο ρήμα και στην αντωνυμία αντικείμενο	1
10	Ασυμφωνία ως προς το χρόνο ανάμεσα σε ρήμα-ρήμα	1
ΣΥΝΟΛΟ ΛΑΘΩΝ		17

 

Παρατηρώντας προσεκτικά τον πίνακα (1), διαπιστώνουμε ότι εμφανίζονται μόνο δεκαεπτά λάθη, αριθμός πραγματικά πολύ μικρός σε σχέση με τα εξήντα πέντε κείμενα που αναλύθηκαν. Για να δούμε όμως την κάθε περίπτωση χωριστά:

 

(1) Ασυμφωνία ως προς το γένος ανάμεσα σε άρθρο-ουσιαστικό

(1α) «Όλα ήταν καταπληκτικά. Η αργαλιός, τα κοσμίματα»

(1β) «Μ? άρεσε και ο μπαζούκας»

 

Τα παραδείγματα (1α) και (1β) είναι προτάσεις που προέρχονται από κείμενα που έγραψαν οι μαθητές για να ευχαριστήσουν τον ξεναγό που τους ξενάγησε στο Λαογραφικό Μουσείο της πόλης. Παρατηρούμε ότι στο παράδειγμα (1α) το άρθρο [η] και το ουσιαστικό [αργαλειός] δε συμφωνούν ως προς το γένος. Η εξήγηση, η οποία προκύπτει από συζήτηση που έγινε στην τάξη, είναι ότι ο μαθητής που έκανε το λάθος δε γνώριζε τη λέξη. Η πρώτη φορά που άκουσε τη λέξη αργαλειός ήταν στο μουσείο. Αυτό σημαίνει ότι το λάθος έγινε, επειδή ο μαθητής υπέθεσε ότι η λέξη είναι γένους θηλυκού. Άλλωστε πρόκειται για λέξη που πλέον σχεδόν δε χρησιμοποιείται στις καθημερινές συνομιλίες των μαθητών αλλά και των ενηλίκων. Στο παράδειγμα (1β) ο μαθητής μη γνωρίζοντας ότι η λέξη [μπαζούκας] είναι ξένη, της αποδίδει το αρσενικό γένος, επειδή διαισθητικά γνωρίζει ότι τα ονόματα που τελειώνουν σε ?ας είναι συνήθως αρσενικά (υπεργενίκευση). Η λέξη αυτή όπως και η προηγούμενη δε χρησιμοποιείται στις καθημερινές συνομιλίες των μαθητών. Αξίζει ακόμη να τονίσουμε ότι τα λάθη αυτά είναι μόνο δύο και έγιναν από δύο διαφορετικούς μαθητές κάτι που φανερώνει ότι δε γίνεται συστηματική παραβίαση των κανόνων της γραμματικής. Επιπλέον το γεγονός ότι τηρούν τον κανόνα συμφωνίας άρθρου ουσιαστικού, αποδυναμώνει την έννοια του λάθους ως τέτοιου.

 

(2) Χρήση ονομαστικής πτώσης για τη δήλωση του τόπου

«Του 2^ου σχολείου Νάουσα»

 

Στην πρόταση του παραδείγματος (2) ο μαθητής θέλει να χρησιμοποιήσει γενική του τόπου και δε τη χρησιμοποιεί. Στην περίπτωση αυτή, που είναι και μοναδική, φαίνεται ότι είναι λάθος απροσεξίας.

 

(3) Λάθος στη χρήση της πτώσης του αντικειμένου

(3α) «Με λένε Αργύρης Κρέξης»

(3β) «Με λένε Μαρίνο Δημούδη[ς]»

(3γ) «Με λένε Γιώργος Μισιρλή»

 

Στις προτάσεις του παραδείγματος (3) εμφανίζεται σχεδόν το ίδιο συντακτικό λάθος. Πιο συγκεκριμένα, ενώ το αντικείμενο του ρήματος μιας πρότασης απαιτείται να είναι στην αιτιατική πτώση, παρατηρούμε ότι οι μαθητές χρησιμοποιούν την ονομαστική. Όμως με μια προσεκτικότερη ματιά θα δούμε ότι παράλληλα ο ένας γράφει το όνομά του [Μαρίνο,] (παρ. 3β) και ο άλλος το επώνυμό του [Μισιρλή] στην αιτιατική πτώση (παρ. 3γ). Μόνο στο πρώτο παράδειγμα (3α) τόσο το όνομα όσο και επώνυμο είναι σε λάθος πτώση. Οι τρεις αυτές περιπτώσεις δεν επαναλήφθηκαν συστηματικά στα επόμενα γραπτά κείμενα αλλά ούτε και στον προφορικό λόγο αυτών των μαθητών. Φαίνεται λοιπόν να είναι λάθη απροσεξίας.

 

(4) Μη έλεγχος λόγιας έκφρασης

«Μένο στη οδός κόκαρι»

 

Στην παραπάνω πρόταση ο μαθητής φαίνεται να μην ελέγχει την κλίση της λόγιας  λέξης [οδός], γιατί, σύμφωνα με τη Φραγκουδάκη (1993: 62), «χρησιμοποιεί τύπο που ανήκει σε άλλη από τη μητρική του γλώσσα».

 

(5) Λάθος στη χρήση της Αιτιατικής πτώσης

«Ο αδερφος μου είναι ένα χρονο»

 

Στο παράδειγμα (5) στη φράση [ένα χρονο] ο μαθητής χρησιμοποιεί για το κλιτό αριθμητικό [ένας] την αιτιατική πτώση αντί της γενικής που είναι το σωστό, δηλαδή [ενός]. Το ίδιο κάνει και με το ουσιαστικό [χρονος], δηλαδή γράφει [χρονο] αντί [χρόνου]. Η φράση όμως αυτή χρησιμοποιείται κυρίως στον προφορικό λόγο. Οπότε πιθανόν να πρόκειται για παρεμβολή ενός χαρακτηριστικού του προφορικού λόγου στον γραπτό. Στην περίπτωση αυτή, που είναι και μοναδική, δεν αποκλείεται ο μαθητής να ήθελε να γράψει [χρονών] αλλά να ξέχασε το τελικό [ν]? να πρόκειται, δηλαδή, για λάθος απροσεξίας.

 

(6) Ασυμφωνία ως προς τον αριθμό ανάμεσα σε άρθρο-ουσιαστικό

(6α) «Μην τρέχετε με το ποδήλατα»

(6β) «Δεν πρέπι να αφήνετε ανιχτή τι βρησες»

 

Στις παραπάνω προτάσεις εμφανίζεται ασυμφωνία ως προς τον αριθμό ανάμεσα στο άρθρο [το] και το ουσιαστικό [ποδήλατα] (παρ. 6α) καθώς και στο άρθρο [τι] και το ουσιαστικό [βρησες] (παρ. 6β). Όπως τονίστηκε και σε προηγούμενα παραδείγματα (2) και (3) πρόκειται για λάθος απροσεξίας, γιατί επαναλαμβάνεται δύο φορές και όχι συστηματικά.

 

(7) Λάθος κατάληξη στην Ονομαστική πληθυντικού

«?Να έχετε προβελέες»

Είναι φανερό ότι στο παράδειγμα (7) ο μαθητής ορθά χρησιμοποιεί το ουσιαστικό στον πληθυντικό και σε πτώση ονομαστική, αλλά υπό την επίδραση του μηχανισμού της υπεργενίκευσης χρησιμοποιεί την κατάληξη [-ες] και την επεκτείνει και στα ιδιόκλιτα ουσιαστικά του τύπου ο δεκανέας αντί την κατάληξη [-είς] στην οποία λήγουν συνήθως τα αρσενικά σε [-ας], κατά το, π.χ. ο ταμίας.

 

(8) Ασυμφωνία ως προς το πρόσωπο ανάμεσα στο ρήμα της κύριας και στο ρήμα της δευτερεύουσας πρότασης

(8α) «Οταν πλένουμαι τα δόντια μας να μην αφίνεται την βρύση ανιχτη»

(8β) «Όταν κάνουμαι μπάνια να μην γεμίζεται την μπανιέρα»

(8γ) «Μιν αφίνετε τιν βρίση ανιχτή γιατή σπαταλάς άδικα το νερό»

(8δ) «Θα θέλαμε να σας στίλω»

 

Οι προτάσεις του παραδείγματος (8) είναι σύνθετες προτάσεις και αποτελούνται από μία κύρια και μία δευτερεύουσα. Παρατηρούμε ότι σε κάθε περίπτωση το ρήμα της κύριας πρότασης δε συμφωνεί ως προς το πρόσωπο με το ρήμα της δευτερεύουσας πρότασης. Επιπλέον στις προτάσεις (8γ) και (8δ) παρατηρείται ασυμφωνία και ως προς στον αριθμό ανάμεσα στα ρήματα των δύο προτάσεων. Από τη συζήτηση που έγινε στην τάξη τα λάθη εντοπίστηκαν από τους μαθητές. Αυτό σημαίνει ότι πρόκειται για λάθη απροσεξίας.

 

(9) Ασυμφωνία ως προς τον αριθμό ανάμεσα στο ρήμα και στην αντωνυμία αντικείμενο

«και πολή μας αρεσαι αυτά που μας δήξατε»

 

Στην πρόταση «?και πολή [μας αρεσαι αυτά]» παρατηρείται ασυμφωνία ως προς τον αριθμό ανάμεσα στο ρήμα [αρεσαι] και την αντωνυμία [αυτά]. Το πρώτο είναι στον ενικό αριθμό και το δεύτερο στον πληθυντικό. Στην περίπτωση αυτή φαίνεται ότι ο μαθητής ενήργησε όπως θα ενεργούσε και στον προφορικό λόγο. Πιο συγκεκριμένα, στον προφορικό λόγο ο ομιλητής, ενώ αρχικά θέτει το θέμα, στη συνέχεια λόγω της παρεμβολής ποικίλων παραγόντων, π.χ. γρήγορες εναλλαγές του λόγου κλπ., που συνιστούν και χαρακτηριστικά του προφορικού λόγου, ξεχνά το πώς διατύπωσε το θέμα του εκφωνήματος και διατυπώνει τα σχόλια που το αφορούν κατά τρόπο διαφορετικό. Φαίνεται λοιπόν ότι η μαθητής στην περίπτωση αυτή ενήργησε ανάλογα.

 

(10) Ασυμφωνία ως προς το χρόνο ανάμεσα σε ρήμα-ρήμα

«Όλα είναι πολή καλά και μας άρεσαν»

 

Στις δύο κύριες προτάσεις του παραδείγματος (10) τα ρήματα [είναι] και [άρεσαν] δε συμφωνούν ως προς τη χρονική βαθμίδα. Το πρώτο είναι σε παροντικό χρόνο (ενεστώτα) και το δεύτερο σε παρελθοντικό (αόριστο). Στην πρώτη πρόταση φαίνεται ο μαθητής να κάνει μια διαπίστωση που έχει γενική ισχύ και να τη διατυπώνει σε ενεστωτικό χρόνο. Από την άλλη μεριά, μπορεί κάποιος να το θεωρήσει ότι είναι ασυμφωνία ως προς το χρόνο δεδομένου ότι μιλάει για κάτι που έγινε στο παρελθόν. Στην τελευταία περίπτωση μπορούμε να πούμε ότι μάλλον πρόκειται για λάθος απροσεξίας, γιατί γίνεται μία και μοναδική φορά.

 

Βέβαια τα κείμενα των μαθητών, όπως είδαμε και στο ενδεικτικό δείγμα, εκτός από τα λάθη που περιγράψαμε προηγουμένως, εμφάνιζαν και λάθη που είχαν να κάνουν με τις συμβάσεις του γραπτού λόγου, π.χ. τη στίξη, τον τονισμό κλπ. καθώς και με τη συνοχή (cohesion) και τη συνεκτικότητα (coherence) τους. Τα λάθη όμως αυτά δεν απασχόλησαν την παρούσα ανακοίνωση, γιατί πρόκειται για λάθη που αφορούν τη «γραμματική» του κειμένου.

Συνοψίζοντας τα λάθη που έκαναν οι μαθητές, διαπιστώθηκε ότι αυτά ήταν:

• Λάθη σε λεξιλογικό επίπεδο που οφείλονται στο ότι υπάρχουν λέξεις που δε χρησιμοποιούνται στις καθημερινές συνομιλίες των παιδιών.
• Λάθη απροσεξίας που μπορεί να οφείλονται στην ψυχολογική και σωματική κατάσταση των μαθητών, όπως κούραση κλπ.
• Λάθη που οφείλονται στην κινητοποίηση του μηχανισμού της υπεργενίκευσης και αποκαλύπτουν ότι τα παιδιά έχουν ανακαλύψει τους γραμματικούς κανόνες.

Αξίζει επίσης να τονίσουμε ότι τα μορφολογικά και συντακτικά λάθη που έγιναν σε επίπεδο πρότασης είναι μόλις δεκαεπτά. Μάλιστα αυτά έγιναν από ορισμένους μαθητές και σε πολύ μικρό αριθμό το καθένα, γεγονός που φανερώνει τη μη συστηματική παραβίαση των κανόνων της γραμματικής.

Με την ολοκλήρωση της παρουσίασης των λαθών χρήσιμο είναι να δούμε τι συμπεράσματα προκύπτουν.

 

4. Συμπεράσματα

Από την ανάλυση των δεδομένων που προηγήθηκε διαπιστώθηκε ότι η μη ικανοποιητική εικόνα των κειμένων δεν οφείλεται στο ότι οι μαθητές κάνουν γραμματικά λάθη, αλλά οφείλεται στο ότι δεν ελέγχουν τις στρατηγικές του κειμένου. Προφανώς οι μαθητές δεν αντιλαμβάνονται ότι: (α) το κείμενο δεν αποτελεί μια προσθετική απαρίθμηση γραμματικά ορθών προτάσεων, αλλά ένα οργανικό, πλαισιωμένο σύνολο προτάσεων, που εξαρτάται από το άμεσο γλωσσικό (co-text) αλλά και το ευρύτερο καταστασιακό και πολιτισμικό πληροφοριακό περιβάλλον (situational and cultural context) και (β) η συνοχή (cohesion) και η συνεκτικότητα (coherence) δεν είναι μόνον αποτέλεσμα εφαρμογής των γραμματικών κανόνων, αλλά επιτυγχάνεται με την κατάκτηση εκ μέρους τους των στρατηγικών οργάνωσης ενός κειμένου. Αυτή η διαπίστωση τι συνεπάγεται για τη δουλειά που πρέπει να κάνει το σχολείο για τη γλωσσική καλλιέργεια των μαθητών; Είναι άραγε η διδασκαλία της γραμματικής με  στόχο τη ρητή γνώση των κανόνων εκ μέρους των μαθητών στην οποία πρέπει να δίνεται έμφαση; Ή η έμφαση πρέπει να μετατοπιστεί στο επίπεδο του κειμένου, προκειμένου οι μαθητές να κατανοήσουν τις στρατηγικές του κειμένου;

Το σχολείο φαίνεται ότι αγνοεί το γεγονός ότι τα παιδιά έχουν τη διαισθητική γνώση της γραμματικής και την αξιοποιούν. Κι επειδή το αγνοεί αυτό, διαθέτει χρόνο σημαντικό για να διδάξει τη γραμματική  μέσα από ασκήσεις, συνήθως επικεντρωμένες σε προτασιακό επίπεδο, αποπλαισιωμένες από το κείμενο. Κι επειδή τη διδάσκει με τον τρόπο αυτό, ?καταντάει? να είναι γνώση μη χρήσιμη, γιατί τη γνώση αυτή οι μαθητές δεν κατανοούν πώς μπορούν να την αξιοποιήσουν, ώστε να παράγουν κείμενα που να αρμόζουν στην κάθε περίσταση επικοινωνίας, να είναι, δηλαδή, αποτελεσματικά. Ποια θα πρέπει να είναι, μετά από όλα αυτά, η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στα γλωσσικά λάθη των μαθητών;

Θεωρώ ότι οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να υιοθετήσουν αμβλυμμένες αξιολογικές στάσεις και κρίσεις απέναντι στα γλωσσικά λάθη, ώστε, όταν  τα εντοπίζουν, να τα ερμηνεύουν ανακαλύπτοντας τις αιτίες τους και στη συνέχεια να τα διορθώνουν. Βέβαια στη διαδικασία εντοπισμού, ερμηνείας και διόρθωσης των γραμματικών λαθών θα πρέπει απαραίτητα να συμμετέχουν ενεργά και οι μαθητές. Όμως μια τέτοια διαδικασία στην οποία να συμμετέχουν ενεργά οι μαθητές εξασφαλίζεται στο πλαίσιο μιας επικοινωνιακής-λειτουργικής προσέγγισης του γλωσσικού μαθήματος που εστιάζει τόσο στη νοηματική όσο και στη γλωσσική μορφή.

Άρα οι ισχυρισμοί ότι τα γραπτά κείμενα των μαθητών παρουσιάζουν αδυναμίες, επειδή δήθεν δε διδάσκονται συστηματικά τη γραμματική της γλώσσας τους, δεν τεκμηριώνονται επιστημονικά. Είναι αναγκαίο, λοιπόν, το σχολείο να αναθεωρήσει τον τρόπο διδακτικής προσέγγισης του γλωσσικού μαθήματος γενικά και της γραμματικής ειδικότερα, και αφού λάβει υπόψη του ότι τα παιδιά έχουν διαισθητική γνώση της γραμματικής της γλώσσας τους, να την καλλιεργήσει και να την αναπτύξει συγχρόνως με την καλλιέργεια και την ανάπτυξη της κειμενικής τους ικανότητας.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Βιβλιογραφικές αναφορές

 

Θεοδωροπούλου, Δ., Μ.-Παπαναστασίου, Γ. (2000). ?Το γλωσσικό λάθος?. Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός. http://www.komvos.edu.gr.

Θεοφανοπούλου-Κοντού, Δ. (2001). «Λάθη» στη χρήση της Νέας Ελληνικής-μία άλλη διάσταση.  Πρακτικά του Συνεδρίου Κρήτης.

Κατή, Δ. (1992). Γλώσσα και επικοινωνία στο παιδί. Αθήνα: Οδυσσέας.

Κατή,Δ. (2001). Ανάπτυξη της γλώσσας, στο Ιστορία της ελληνικής γλώσσας: Από τις αρχές έως την ύστερη αρχαιότητα. Επιμ. Α.-Φ. Χριστίδης, Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας & Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών.     

Νικηφορίδου, Κ. (2001). Γλωσσική αλλαγή, στο Ιστορία της ελληνικής γλώσσας: Από τις αρχές έως την ύστερη αρχαιότητα. Επιμ. Α.-Φ. Χριστίδης, Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας & Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών.

Χαραλαμπόπουλος, Α. & Χατζησαββίδης, Σ. (1997). Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας: θεωρία και πρακτική εφαρμογή.  Θεσσαλονίκη: Κώδικας.

Φιλιππάκη-Warburton, Ε. (1992). Εισαγωγή στη θεωρητική γλωσσολογία. Αθήνα: Νεφέλη.

Φραγκουδάκη, Α. (1993). Γλώσσα και ιδεολογία. Αθήνα: Οδυσσέας.

Φιλιππάκη-Warburton, E., Holton, D., Mackridge, P. (1999). Γραμματική της Ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Πατάκη.

 

Τίτλος βιβλίου:

 

«Γράμματα, σπουδάματα στην πέτρα και στο φως

1^ο & 2^ο Δημοτικά Σχολεία Νάουσας

γερά θεμελιωμένα»

 

Συγγραφείς: Αθανάσιος Δόδης & Ιωσήφ Χατζηιωάννου

 

ISBN: 978-618-83092-0-3

 

Έκδοση: Σύλλογος Γονέων & Κηδεμόνων 1^ου Δημοτικού Σχολείου Νάουσας

 

Περίληψη

 

Η μελέτη του παρόντος βιβλίου αφορά στη διερεύνηση της ιστορίας του 1^ου & 2^ου Δημοτικών Σχολείων Νάουσας από τη θεμελίωση του κτιρίου το 1911, όπου στεγάζονται τα δύο σχολεία, στην ίδρυσή τους αλλά και στην αυτόνομη διαχρονική πορεία τους. Πρόκειται για δύο διακριτά σχολεία? από το 2011, όμως, το 2^ο Δημοτικό Σχολείο συγχωνεύθηκε με το 1^ο Δημοτικό και από τότε συνιστούν ένα σχολείο, το 1^ο Δημοτικό? γι? αυτό η ιστορία τους συν-διερευνάται.

Στην εισαγωγή του βιβλίου γίνεται συνοπτική παρουσίαση για την κατάσταση της εκπαίδευσης στις ελληνικές κοινότητες της οθωμανικής αυτοκρατορίας κατά το δεύτερο κυρίως ήμισυ του 19^ου αιώνα καθώς και για όψεις της εκπαίδευσης στην Ελλάδα από την ίδρυση του πρώτου ανεξάρτητου ελληνικού κράτους έως σήμερα.

Την εισαγωγή ακολουθεί το ιστορικό της θεμελίωσης του κτιρίου από το 1911 μέχρι την αποπεράτωσή του το 1926-με αναφορές στην κατάσταση των σχολείων της πόλης της Νάουσας την περίοδο αυτή-καθώς και την καταστροφή του από τους Γερμανούς το 1944 αλλά και την επακόλουθη ανοικοδόμησή του. Η συνέχεια αφορά στη διακριτή παρουσίαση της ιστορίας του 1^ου και 2^ου Δημοτικών Σχολείων με στοιχεία και πληροφορίες για την οργανικότητα και τη λειτουργία των σχολείων, το μαθητικό δυναμικό, το διδακτικό προσωπικό, των διατελεσάντων διευθυντών μέσα από πίνακες από την ανάλυση των οποίων προκύπτουν ενδιαφέροντα στοιχεία.

Τη μελέτη συνοδεύει πλούσιο φωτογραφικό υλικό κατανεμημένο σε δύο φωτογραφικά λευκώματα αντιστοιχούντα στα δύο σχολεία.

 

Λέξεις κλειδιά: διευθυντής, δάσκαλος, μαθητής, σχολικά εγχειρίδια, βαθμολογία,  επιθεωρητής, σχολικός σύμβουλος, υπηρεσιακά συμβούλια, πρωτοβάθμια εκπαίδευση, σχολικές εφορείες, σχολικά ταμεία, πρώτο δημοτικό σχολείο Νάουσας, δεύτερο δημοτικό σχολείο Νάουσας

 

 

 

Book Title:

 

“Letters and studies in stone and in light

1st & 2nd Primary Schools of Naoussa

firmly founded “

 

Authors: Athanasios Dodis & Joseph Hadjiioannou

 

ISBN: 978-618-83092-0-3

 

Edition: Parents & Guardians Association of 1st Primary School of Naoussa

 

Abstract

 

The study of this book is concerned with the exploration of the history of the 1^st and 2^nd  Primary Schools of Naoussa from the founding of the building in 1911, where the two schools are housed, the foundation and the autonomous time course, as well. These are two distinct schools; however, 2nd Primary School has been merged with the 1st Primary School and since 2011 they consist one school, the 1st Primary School; thus, their history is co-investigated.

The introduction of the book presents a summary of the educational system in the Greek communities of the Ottoman Empire in the second half of the 19th century, as well as of the educational aspects in Greece since the foundation of the first independent Greek state.

Then, the book refers to the history of the foundation of the building from 1911 until its completion in 1926 – with reference to the situation of the schools of the city of Naoussa during this period – as well as its destruction by the Germans in 1944 and its subsequent reconstruction. The continuation concerns the distinct presentation of the history of the 1^st and 2^nd Primary Schools with data and information on the organization and functioning of schools, the students’ potential, the teaching staff and the headmasters, through the presentation of charts that offer valuable and interesting information.
The study is accompanied by photographic material in two distinct photo albums corresponding to the two schools.

 

Keywords: school headmaster, teacher, student, school textbooks, rating marks, school inspector, school advisor, educational service councils, primary education, school committees, school funds, first primary school of Naoussa, second primary school of Naoussa

Εφημερίδα